Educação Democrática: o que queremos para além da luta contra o Escola Sem partido

Diogo da Costa Salles

Artigo produzido a partir do roteiro do vídeo “Educação Democrática || Conceitualizando 003 ||”

O Escola Sem Partido acabou!

Ou, pelo menos, era isso que parecia por algumas semanas quando o movimento/associação Escola Sem Partido anunciou o encerramento das suas atividades.

Em julho, o grupo divulgou na sua página do facebook uma nota onde informava que estaria suspendendo seu funcionamento devido à falta de apoio do governo Bolsonaro.

Segundo a publicação:

Por absoluta falta de apoio, suspenderemos nossas atividades neste perfil a partir de 1° de agosto. Daí pra frente, denúncias, pedidos de socorro e orientação deverão ser dirigidos ao MEC, secretarias de educação, Ministério Público e políticos que se elegeram com a bandeira do ESP.

Mas no final nada disso significou muita coisa, porque, poucas semanas depois, o grupo anunciou que prosseguiria normalmente com suas atividades após ter obtido “os recursos materiais de que necessitava”, seja lá o que isso queira dizer.

É meio difícil não achar graça desse suposto fim do Escola Sem Partido. Lendo as entrevistas do Miguel Nagib na época do primeiro anúncio, ele não tem nem a preocupação de disfarçar que isso tudo não passava de uma birra pelo fato de que eles não conseguiram o espaço que estavam esperando dentro do governo Bolsonaro.

Tem um trecho de uma entrevista na Gazeta do Povo em que quase dá pra sentir pena da completa falta de noção da realidade do Nagib:

Depois da posse, fiquei esperando um contato por parte do MEC. Não veio. Em fevereiro, tentei marcar uma audiência com o ministro Vélez. Ligava, deixava recado, e não retornavam a ligação. Finalmente, consegui. No dia marcado, porém, o ministro se desculpou dizendo que havia surgido um compromisso urgente. Uma assessora insistiu que o ministro fazia questão de falar comigo, disse que ligaria na semana seguinte para marcar outra reunião, mas não ligou. Fiz papel de bobo.

Mas, pra além desses detalhes, é importante pensarmos o que isso tudo significou de fato. Se a decisão de suspender as atividades da associação realmente fosse levada adiante, isso significaria que o Escola Sem Partido teria acabado e que tudo estaria bem daqui pra frente?

A resposta pra isso é bem fácil: NÃO.

O Escola Sem Partido não pode acabar assim porque há tempos ele já é muito mais do que o Miguel Nagib, o site, a associação ou a página do Facebook.

O Escola Sem Partido é, mais do que tudo, um discurso ultraconservador sobre educação que está disponível pra qualquer pessoa ou grupo político que queira utilizá-lo de acordo com seus interesses.

E é por isso que o Escola Sem Partido enquanto um movimento instituído pode entrar em hiato, ser suspenso, extinto ou qualquer coisa do tipo e o Escola Sem Partido enquanto discurso pode continuar existindo tranquilamente. Um é dispensável, o outro já ganhou vida própria

O que isso significa na prática é, primeiro, que a luta contra a censura nas escolas e a perseguição política a professores não pode e não vai parar. Diferente de Nagib e companhia, esse não é um luxo que podemos nos dar.

Mas tem aí uma segunda questão importante que surgiu com a primeira notícia: se queremos que o Escola Sem Partido acabe de verdade – e esse certamente é o caso – o que almejamos para além disso?

Se o Escola Sem Partido é um discurso sobre educação, então qual é o nosso? Que tipo de escola, de relações de ensino-aprendizado queremos?

Em tempos de pós-política, dizer que defendemos a educação e nada é praticamente a mesma coisa. Então precisamos começar a formular essas ideias: que tipo de educação é essa que dizemos defender?

O Escola Sem Partido é um bom ponto de referência para definir que tipo de educação não queremos. Ele é um discurso conservador que, através da censura e da perseguição política, quer tirar da escola sua função social e de professores e estudantes o seu potencial de atuarem como agentes de transformação, mantendo as desigualdades sociais e as relações de poder vigentes na sociedades e reproduzidas na escola

Por isso que os principais alvos do Escola Sem Partido sempre foram os debates sobre questões de gênero, sexualidade e as discussões antirracistas e anticapitalistas

Para o Escola Sem Partido, educação é uma mercadoria que se consome. Para eles o ensino não deve ser mediado por saberes docentes ou questões éticas, mas pelo gosto dos clientes

Essa lógica não é nova. Ela é parte integrante de outros tipos de discursos educacionais: como as concepções pedagógicas empresariais e gerenciais, baseadas na tal da “linguagem da aprendizagem” (para mais informações, acesse aqui e aqui).

Para autores como o filósofo da educação Gert Biesta ao longo do tempo esse discurso foi se consolidando junto das políticas neoliberais. O que caracteriza a aprendizagem é que ela representa o processo de educar como uma transação econômica, onde

(1) o aprendente é o (potencial) consumidor, aquele que tem certas “necessidades”, em que (2) o professor, o educador ou a instituição educacional são vistos como o provedor, isto é, aquele que existe para satisfazer as necessidades do aprendente, e em que (3) a própria educação se torna uma mercadoria – uma “coisa” – a ser oferecida ou entregue pelo professor ou pela instituição educacional, e a ser consumida pelo aprendente. (BIESTA, 2017, p. 37-38)

O Escola Sem Partido também é adepto de uma concepção semelhante de educação, com a particularidade de que essa lógica mercadológica é mobilizada junto de uma lógica conservadora.

Tanto para a linguagem da aprendizagem quanto para o Escola Sem Partido, o objetivo é excluir as subjetividades de professores e estudantes da dinâmica de ensino.

A maneira como se decide sobre o que, como e para que aquilo que se ensina é ensinado dispensa a opinião justamente daqueles que compõem o ambiente escolar, os que tem mais a dizer sobre aspectos tão essenciais para suas vidas.

No máximo, qualquer potencial agência é reduzida ao aspecto individual, como se bastasse aos interessados escolher qual produto educacional melhor se adequa aos seus interesses, pois o mercado daria conta de suprir a demanda.

A gente pode ver atualmente nas principais políticas públicas educacionais sendo implementadas no Brasil, como o Novo Ensino Médio e a BNCC, uma reprodução quase idêntica dessa lógica, onde fica determinado o que deve ser ensinado e como antes de qualquer preocupação com as demandas políticas de professores e estudantes ou mesma a própria condição material dos espaços escolares onde essa aprendizagem vai acontecer.

É essa contradição que Biesta aponta ao destacar que

(…) adquirir uma compreensão do que se quer ou precisa é em si mesmo uma experiência importante de aprendizagem (…) essas questões devem ser vistas como questões sociais e interpessoais, e não simplesmente como questões de preferência individual. Questões sobre quem somos e quem desejamos nos tornar por meio da educação, embora de imensa importância para nós mesmos, são sempre questões sobre nossas relações com os outros e sobre nosso lugar no tecido social. Numa escala mais ampla, as questões sobre o conteúdo e o objetivo da educação são, portanto, questões fundamentalmente políticas. (BIESTA, 2017, p. 42)

Em vários dos seus livros, Biesta defende a ideia de que a educação não pode ser considerada como um processo único e homogêneo, mas sim como algo que engloba várias dimensões e aspectos ao mesmo tempo.

Ele divide esses caminhos e funções que a educação pode ter em três domínios: qualificação (“aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e disposições”); socialização (“os meios através dos quais (…) nos tornamos parte de tradições estabelecidas e maneiras de fazer e ser”); e “subjetivação” (subjectification), que vem da ideia de sujeito, subjetividade. Esse último domínio trata da emancipação e liberdade e da responsabilidade que essa liberdade traz consigo (BIESTA, 2016, p. 4)

Por isso a educação não pode se resumir à aprendizagem de conteúdos e competências, ou, seguindo a divisão feita por Biesta, à qualificação, porque há muito mais nas questões políticas que a educação levanta do que isso.

Para Biesta, não é possível separar esses aspectos uns dos outros. O espaço da escola é tanto um lugar de convívio, relações sociais quanto de avaliação e mensuração de desempenho.

Mas é possível pensarmos um tipo de educação que priorize uma dessas dimensões em relação às outras duas. É isso que Biesta propõe com a função da subjetivação:

Se a educação consiste em criar oportunidades para que os estudantes venham ao mundo, e se consiste em propor as questões difíceis que tornam isso possível, fica claro que a primeira responsabilidade do educador é pela subjetividade do estudante, pelo que permite ao estudante ser um ser singular e único. (BIESTA, 2017, p. 50)

Para Biesta, estudantes e professores são sujeitos que trabalham em conjunto de maneira a promover a emancipação e liberdade, assumindo a responsabilidade que essas condições trazem consigo.

A dimensão da subjetivação está intimamente ligada ao conceito de emancipação.

Emancipação é definida enquanto uma “ruptura na ordem das coisas” (BIESTA, 2016, p. 84). Emancipados, os indivíduos adicionam algo novo à ordem das coisas, redimensionando a maneira como as relações sociais e de poder estão constituídas. Emancipação e subjetivação se integram como os dois lados da mesma moeda, constituindo-se como fenômenos altamente políticos (BIESTA, 2016).

É com essa base que Biesta aborda a questão de “como a educação pode contribuir para a liberdade do sujeito humano” (BIESTA, 2016, p. 77). A chave para esse problema está no processo de emancipação, um fenômeno que não se desenvolve a partir da relação de alguém que deve ser emancipado, dependendo de outra pessoa para atuar no papel de emancipador.

Emancipação é algo que as pessoas fazem por si mesmas. O papel da educação nesse caso é fornecer as condições necessárias para que isso seja possível, tornando “visível aquilo que tinha sido excluído do campo de visão, e [tornando] audível o que costumava ser silenciado” (RANCIÈRE apud BIESTA, 2016, p. 88).

Tendo sua autonomia para agir, ver e serem vistos, ouvir e serem ouvidos, os sujeitos, ao se emanciparem, também se fazem livres.

Resumindo, a proposta de Biesta é articular a função da subjetivação numa concepção pedagógica que valoriza o aspecto político das relações de ensino-aprendizagem.

É isso que a gente está chamando de educação democrática.

Mas essa relação entre educação e democracia não é tão óbvia ou simples quanto parece. É isso que Biesta deixa claro quando diferencia a sua noção de educação democrática de outras concepções que fazem essa relação de maneiras diferentes

Para Biesta, educação democrática não é :

  • educar para a democracia, ou seja, não se trata de adquirir competências democráticas, como se indivíduos democráticos pudessem vir a existir com o simples aprendizado de certos conhecimentos, habilidades e disposições;
  • educação democrática também não significa educar por meio da democracia, ou seja, através da inserção dos alunos em ambientes democráticos para que, através da vivência, possa se desenvolver o preparo para a vida em sociedade (BIESTA, 2017).

Biesta contesta essas duas visões por entender que ambas tratam a necessidade de formar e inserir indivíduos na democracia como um “problema” que a educação, os professores e as escolas devem resolver.

Nessas concepções a escola é tratada como um ambiente hermeticamente fechado, higienizado, onde a democracia pode ser transmitida como conteúdos pré-determinados, sem conflito, sem tensões. Democracia aqui se manifesta como controle.

Biesta vai no sentido contrário, defendendo uma educação democrática que integre de fato os dois elementos que a expressão comporta.

Educação e democracia são considerados aqui como partes integradas de um todo marcado por pluralidade e diferença.

Educação democrática é “centrada na ação” e, mais ainda, preocupada com as responsabilidades que implicam perceber-se enquanto um sujeito que age no mundo e em conjunto a outros.

A questão da ação é algo que precisa ser bem destacado porque, nesse momento mais do que nunca, é essencial que a escola seja pensada como um lugar onde mudança e transformação são não só possíveis, mas também parte integral do que nos define como professores e estudantes.

Isso é uma necessidade tanto pedagógica quanto política.

Só para dar um exemplo dessa urgência.

O Fernando Penna tem um texto sobre uma pesquisa que ele fez em uma aula de história de alunos de 8º ano onde ele aplicou um pequeno questionário em que os alunos deviam indicar com qual concepção de tempo eles mais se identificavam: uma mais otimista com relação ao futuro e a capacidade humana de defini-lo; outra pessimista, que não acredita na possibilidade de um futuro viável.

Uma coisa que Fernando observou nas respostas não é só que boa parte delas assumia uma visão pessimista, mas como elas assumiam um tom extremamente fatalista e desesperançoso a respeito do futuro.

A “total dúvida sobre o amanhã” não se deve exclusivamente à expectativa de ameaças terríveis, a falta de crença na possibilidade de mudar os rumos da humanidade também está na raiz dessa questão. A ideia de que não fazemos o nosso destino talvez seja ainda mais perniciosa do que uma expectativa terrível do futuro, porque elimina a esperança, mesmo que pequena, de mudar os rumos da história. O mais impressionante é que, dentre as produções textuais dos alunos da turma de 8º ano em questão, a quase totalidade imaginou uma expectativa trágica de futuro e a maioria não percebeu a possibilidade de mudança. Parece-me inquestionável que dados como esses sejam relevantes e mereçam a atenção dos historiadores, em especial dos professores de história da educação básica. Se não fazemos o nosso destino, não podemos fazer história. Se um futuro assustador não pode ser evitado, por que estudar história? (PENNA, 2015, p. 73)

O problema que Fernando quis abordar é como tornar o ensino de História significativo quando aqueles que são o seu principal foco, os estudantes, não conseguem mais perceber que a História está disponível para eles, nem para que se possa agir nela.

Outro dado que Fernando destaca é como muitos dos argumentos usados nas respostas negativas se baseiam em uma mentalidade de essencialização:

Uma surpresa, em se tratando de uma pesquisa sobre tempo, foi a essencialização de alguns elementos nas respostas dos alunos. Essencializar algo é remover a sua capacidade de mudar com a passagem do tempo, é cristalizar uma identidade que se torna una e imutável. A lógica narrativa converte-se em uma lógica descritiva, na qual nada muda e os acontecimentos apenas manifestam uma essência estável. A essencialização desconsidera toda a experiência contrária (será que em todos os momentos e em todos os lugares a humanidade trilhou o pior caminho?) e transforma o processo histórico em um destino contra o qual não podemos lutar. (PENNA, 2015, p. 89)

O futuro é visto como imutável e fadado ao fracasso porque os seres humanos estariam presos dentro dos ciclos criados por essas características essenciais: guerra, violência, exploração, dominação.

É interessante observar como a essencialização acaba também eliminando qualquer forma de pluralidade e diferença. A desilusão com a História se converte numa desilusão com a própria política.

Para os professores de história que estiverem assistindo esse vídeo, impressões como essa a respeito de como os alunos percebem os conteúdos e discussões das aulas devem parecer bem familiares e isso não é por acaso.

A “lógica da aprendizagem”, que há tempos se tornou padrão em boa parte do sistema de ensino, seja público ou privado, causa esses deslocamentos.

Nossa responsabilidade é transmitir conteúdos e treinar os estudantes para fazer provas. Mas fora isso, não se espera que as coisas que ensinamos tenha algum sentido para além de si mesmas.

É contra esse tipo de escolarização despolitizada e vazia que precisamos disputar outras maneiras de pensar o ensino.

Para que isso aconteça, outra coisa que temos que considerar é que essa educação democrática que queremos também se baseia em conflitos e riscos, que não podem ser varridos para baixo do tapete, mas sim encarados.

A questão de como repensar a educação em termos democráticos não pode ignorar que ela também precisa considerar o antagonismo presente em toda relação desse tipo. Porque é o antagonismo que forma as dinâmicas de poder da política.

Por exemplo, uma aula de história da escravidão no Brasil pensada nesses termos não pode ignorar a importância dessa temática para que estudantes possam entender como as relações raciais com as quais eles convivem no seu tempo presente foram construídas historicamente, como elas se modificaram e como elas ainda podem ser alteradas. Esse é um ponto de partida importante para que o ensino de História trabalhe em favor de concepções políticas antirracistas.

Essa é uma das várias funções sociais que as escolas podem assumir, em se tratando especificamente da didática da História. Tomando essa dimensão política em conta, essa aula de História não pode considerar como aceitáveis interpretações históricas que legitimem ou relativizem a escravidão. Como essa aula definiu sua fronteira em torno do combate ao racismo, qualquer discurso que viola esses limites deve ser combatido da mesma forma.

Num contexto educacional, o antagonismo serve para que se impeça a disseminação de discursos de ódio, preconceito e violência. Uma concepção pedagógica que valorize a função da subjetivação não pode aceitar esse tipo de prática como opiniões legítimas porque elas só servem pra suprimir a subjetividade de outros.

Permitir que as vozes do racismo, da misoginia, da lgbtfobia ou do preconceito religioso sejam consideradas tão legítimas quanto qualquer outra é legitimar também o silenciamento dos grupos que esses discursos querem atacar.

Por isso que as escolas não podem ser pensadas como simples geradoras de indivíduos democráticos. Se a democracia for pensada como algo externo às pessoas ou à escola, é muito improvável que ela realmente consiga chegar até esses lugares

A educação democrática dispensa essa separação. Aqui, a escola e as salas de aula não são simples espaços intermediários de treino para a democracia, mas sim espaços de exercício da democracia por si mesmos. “Indivíduos democráticos só são possíveis através da multiplicação de instituições, discursos, formas de vida que cultivam uma identificação com valores democráticos” (MOUFFE, 2000, p. 96).

As escolas têm o potencial necessário para assumir essa função, mas, para que ele possa se concretizar, precisa haver uma nova articulação dos discursos educacionais em torno dela.

Ao longo do tempo o Escola Sem Partido se tornou um ponto de convergência para vários discursos conservadores sobre educação.

De discursos racistas, passando por misoginia, preconceito religioso, lgbtfobia e chegando até extremos como o revisionismo histórico e apologia ao fascismo, hoje, o Escola Sem Partido serve ao mesmo tempo como âncora e palanque para esses discursos

“Educação democrática” pode assumir essa função para os discursos preocupados com a relação entre educação e democracia:

Para ampliar o potencial hegemônico da luta por uma educação democrática, precisamos construir discursivamente a força antagônica à qual nos opomos de maneira a fortalecer nossa capacidade de articulação com outras lutas e ampliar as possibilidades de persuadir as pessoas que a princípio se identificam com o discurso reacionário. (PENNA, 2018, p. 119)

Esse movimento só é possível quando tomamos em conta que as relações de poder em que a hegemonia se baseia não são fixas. Muito pelo contrário, o que define a relação entre as forças políticas é o seu estado permanente de transformação.

Foi justamente isso que, desde 2004, vem permitindo ao Escola Sem Partido reorganizar radicalmente a maneira como se pensava as funções da escola, dos professores e das relações de ensino-aprendizagem.

Da mesma forma, aquilo que está feito pode ser refeito. Basta pensarmos no que podemos colocar no lugar

***

FONTES E REFERÊNCIAS:

BIESTA, Gert. Para além da aprendizagem: educação democrática para um future humana. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.

BIESTA, Gert. The beautiful risk of education. New York: Routledge, 2016.

MOUFFE, Chantal. The democratic paradox. Londres: Verso, 2000.

PENNA, Fernando. A TOTAL DÚVIDA SOBRE O AMANHÃ E O DESAFIO DE ENSINAR HISTÓRIA: CONCEPÇÕES DE TEMPO NA PRODUÇÃO TEXTUAL DE ALUNOS. História e Perspectivas, Uberlândia (53): 71-97, jan./jun. 2015.

PENNA, Fernando; FRIGOTTO, Gaudêncio; QUEIROZ, Felipe (orgs.). Educação democrática: antídoto ao Escola Sem Partido. Rio de Janeiro: LPP/UERJ, 2018.

[PCESP Podcast #1] O que é uma boa educação?

[PCESP Podcast #2] Democracia radical

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